DONDE ABUNDA EL PELIGRO, CRECE LO QUE SALVA

Diego Zerba

Dice Hans Urs Von Balthasar: “Hemos fracasado sobre los bancos de arena del racionalismo, demos un paso atrás y volvamos a tocar la roca del misterio” (Von Balthasar, 2007).

Este jesuita, gran teólogo del Siglo XX, consecuente con la cita se ha ubicado en su vida entre un paso adelante y un paso atrás. Sin ser invitado al Concilio Vaticano II asiste al evento y se convierte en uno de sus mayores animadores, y cuando es nombrado cardenal por Juan Pablo II muere sin recibir la distinción. Es decir que se trata de una cita en la que una sentencia se sostiene en un testimonio: es el propio Von Balthasar quien habita la roca del misterio en donde el tiempo no es calculado. El tiempo del cálculo, al que siempre se llega antes o después, es la esencia del racionalismo moderno como consumación de la historia de la metafísica. Comenzar a darnos cuenta de su fracaso nos permite pensar el donde, indicado por este jesuita desde la Fe como la roca del misterio. ¿Dónde? ¿Donde está un niño antes que pueda hablar desde una posición de enunciación? ¿Donde está si no recibe un eco de ese lugar en donde esta? ¿Qué ocurre si le obligamos a estar en el tiempo calculado? A lo largo de nuestro desarrollo iremos al encuentro de estas preguntas. Una clave decisiva para la tarea es plantear la dimensión de la música como anterior a la de la palabra, en la constitución de un hablante.

Si partimos del donde, dicha clave debe situar la dimensión de la música en un planteo topológico. Cuando Freud piensa de la función del juicio en la estructuración subjetiva, arrancando de que la atribuciónde lo bueno antecede al descubrimiento de su existencia en la realidad de una cosa, subvierte la concepción euclidiana por la cual el adentro y el afuera son esenciales a la estofa del espacio. Agregamos que, de un yo placer inicial que se atribuye todo lo bueno, a un yo real definitivo que encuentra aquella representación inicial existiendo en el mundo por vía del examen de realidad, el donde como sitio en el que la criatura estructura su subjetividad requiere de la función ambiental. Siguiendo a Donald Winnicott esta función sostiene la espontaneidad del bebé, que le permite experimentar hasta sus propios signos vitales –como el latido del corazón- en tanto omnipotencia de si que no proviene de una alteridad absoluta que lo comanda. Tales experiencias no podrían entenderse desde la anatomía y fisiología de un organismo definido por su prematuración, como lo es el del cachorro humano. Por otra parte necesita manejarse, entre un interior configurado por la atribución al servicio del principio de placer, y el examen de realidad que encuentra lo ya inscripto en su interior como existencia en el mundo. Dicho manejo anuda el cuerpo a la función del yo en la unidad psiquesoma. Esto es el tejido de la voz y el movimiento en la experiencia originaria del canto y la danza que propone la madre, devolviéndole el laleo mientras lo mece. Desde luego que el exterior no es el reflejo del interior, ni tampoco hablamos de una armonía anhelable entre ambos, ¿pero como puede concebírselos de otra manera dentro de la matriz conceptual winnicottiana? En rigor lo que el niño va encontrando no es un objeto exterior, en distintas configuraciones de un mundo que –vía examen de realidad- concluyen en una definitiva objetividad (como indica Jean Piaget con la noción de objeto permanente). Al comienzo encuentra un objeto indisociable de él, en consonancia con el principio de placer. Posteriormente lo pone a prueba con su uso, a saber, las distintas experiencias que realiza a través de su aprehensión. Lo cual no significa que lo utiliza en una acción orientada a un fin, sino que por sobrevivir a la destructividad que le descarga podrá constituirse en un objeto exterior. Es decir que no coincide la percepción de una cosa existiendo en el mundo, con la constitución de un objeto accesible al uso. Puede cumplir la función de objeto de uso cuando retorna a ese espacio entre el afuera y el adentro, que se sostuvo como fecunda brecha de la creatividad porque el objeto sobrevivió al desafío que le impuso la criatura. Un desafío que le da la condición de ser más importante que la madre misma, en tanto se trata de la primera posesión del no yo.

Por este sesgo la adaptación ambiental es casi un eco del niño, que es otra manera de decir “casi al cien por cien” (como subraya Winnicott). Le permite sentir los ritmos de sus signos vitales como propios, la connivencia de su cuerpo con lo que no es (dicho en lógica cartesiana, soy donde no pienso), y usar los objetos admitiendo la paradoja de crear entre el adentro y el afuera, aquello que es exterior y ajeno a cualquier uso si se lo libra a la pura sustancia empírica (fácilmente constatable en la indiferencia de un chico autista ante un juguete).

La lengua española y algunas lenguas amerikanas, como el quechua y el aimará -según destaca el filosofo argentino Rodolfo Kusch-, comparten la particularidad de desdoblar los verbos estar y ser. El recurso de diferenciar estar de ser –dice Kusch- permite la convergencia de lo histórico con lo contingente, sin la presencia sustancial del ser que toma la vertiente de la metafísica. Su fórmula es estoy siendo.Por esta línea podemos producir la siguiente torsión en los enunciados cartesianos: estoy siendo donde no pienso. Colocarse en disponibilidad para el encuentro del niño, es la adaptación ambiental en el cruce de lo histórico y lo contingente. Así el niño pequeño está siendo gracias a la “acústica ambiental” casi al cien por cien (el casi es el plus de la contingencia). Entre los brazos y la mirada, la madre permite que el niño se apropie del ritmo de sus signos vitales; entre la atribución y la existencia este encuentra la empatía con la voz y el movimiento que vienen del lugar del Otro; y entre el adentro y el afuera halla y pone a prueba el objeto. Es decir que la madre de todas las paradojas que tanto interesaron a Winnicott, es la continuidad y no el orden discreto en las provisiones ambientales recibidas por el pibe. Siguiendo esa vertiente, el psicoanalista francés Alain Didier – Weill dice que la continuidad –en tanto esencia de la dimensión musical- ubica al mismo tiempo dos reales distintos. Así denomina el estar siendo comosincronicidad, tomando de manera insólita para un psicoanalista lacaniano una noción de Carl Jung. Por su parte el entre, abierto por el espacio transicional, es el pasador entre dos reales. De manera cruzada y continua cada real habita el lugar del Otro. Entonces el ritmo de los signos vitales del niño anida en la acústica que se lo devuelve, el otro modela con el canto y el movimiento la sintonía de la existencia de las cosas (en principio la voz y el cuerpo) con la atribución interna que previamente realizó el niño, y los objetos están listos para el uso, o sea para danzar con ellos en el espacio transicional. En esencia la música librada a la espontaneidad es siempre danza, con la voz y/o con el cuerpo. Cuantas veces nos habrán interrumpido imprudentemente un sábado por la mañana, cantando y moviéndonos desaforadamente al son de una canción (provocándonos el colmo de la vergüenza). Somos tomados por sorpresa en donde nos creíamos ocultos: estando siendo en donde no pensamos.

En la historia de la metafísica, y en consonancia con la clasificación de Nietzche, la música se ha desdoblado en el modo de Dionisio (modo frigio) y el modo de Apolo (modo dórico). La primera toma su nombre de la flauta frigia, y se plasma en el ditirambo con el que se celebraba la fiesta dionisíaca que unía (daba continuidad) al pueblo en el exceso y el entusiasmo. Es el antecedente de la tragedia que se muestra con el eco que le da el coro al héroe trágico, y que nos sirve de modelo para pensar la adaptación del ambiente a las necesidades del niño. Queda censurada en primer término por Platón y Aristóteles al comienzo de la historia de la metafísica, y en segundo término por el Concilio de Trento que la bautiza como “triton diabolicum”. A partir de este cónclave triunfa la música dórica, que posee su emblema en la lira de Apolo y que separa la escucha del baile. Intenta separase la música del cuerpo conforme orienta la metafísica, que tiene su momento culminante con el dualismo cartesiano: sustancia pensante y sustancia extensa. Hace un tiempo, por ejemplo, se hablaba de la música culta para pensar. La migración forzada de esclavos africanos a Amérika produce un giro fundamental: el sincretismo de la música europea con los ritmos africanos rescata la soldadura entre danza y música. Nacen el Jazz, el Blues, y posteriormente el Rock and Roll.

El propio Arca de la Alianza finalmente es descubierto en África, aunque el europeismo dominante en la tradición judeo – cristiana pretenda negarlo. Se trata ni más ni menos que de un tambor. Es el profesorTudor Parfitt siguiendo la pista de la reina etíope de Saba, que como cuenta una leyenda aprovecha su romance con el rey Salomón para birlarle el Arca y llevárselo a su país, quien llega mucho más lejos de Etiopía. Recala en el sur de África, más precisamente en Zimbawe. Allí descubre en 1987, durante una estancia en la tribu africana de los Lemba, que los integrantes de este pueblo poseen una serie de usos, ritos y costumbres muy diferentes al resto de las tribus africanas. Sorprendido advierte que siguen las leyes y rituales judaicos del Antiguo Testamento. Entre otras prácticas usan un cuchillo especial para sacrificar animales en sus rituales y lo hacen en lugares altos como los israelitas, no pueden consumir carne de cerdo y de otros animales prohibidos. Incluso sus nombres derivan del árabe, el hebreo o alguna otra lengua semítica.
En procura de las posibles conexiones entre ambas tradiciones, es asesorado por el profesor Mathivha y un anciano lemba llamado Phophi, que le hablan del Ngoma lungundu: una especie de tambor de madera que este pueblo empleaba para guardar objetos de culto sagrado. Al parecer, éste era transportado gracias a dos pértigas laterales, insertadas cada una de ellas a través de dos aros de maderas, que iban adosados a cada lado del tambor. Lo llevaban de este modo porque se consideraba un objeto demasiado sagrado como para que pudiera tocar el suelo. De igual modo, estaba prohibido hasta rozarlo con las manos. Sólo podían hacerlo los sacerdotes, que pertenecían al clan de los Buba. Si alguien se atrevía a contravenir esa orden (es decir, osaba tocar el Ngoma), se arriesgaba a perecer aniquilado por el fuego divino que surgía del interior del tambor. También les acompañaba en todas las guerras ya que su presencia en el campo de batalla aseguraba el triunfo. La tradición oral afirma que fue trasladado desde Israel hasta África.
Así Parfitt da con estos objetos sagrados que se hallaban en un museo de Zimbawe, y observa la cantidad de similitudes del Ngoma con el Arca de la Alianza, lo que le hace sospechar que quizá esto le pueda servir como pista para hallar su actual paradero. Analizó este artefacto con radio-carbono, datándolo en una fecha aproximada al año 1350, lo que coincide con el repentino final de la Gran Zimbawe. Por otra parte practica una serie de pruebas de ADN, con las que consigue demostrar que los sacerdotes del clan de Buba del Sur de África, guardianes del Ngoma, descienden directamente de los que sirvieron en el Templo de Jerusalén. Parfitt sugiere que el Ngoma lungundu que encontró, es el descendiente de la bíblica Arca, y que ésta fue reconstruida a través de la historia. También sugiere que el Arca bíblica, al igual que el Ngoma lungundu, era una estructura de madera cubierta con un pedazo de cuero, y que siempre ha sido un tambor. Si no alentamos la búsqueda del primero de los ngomas, estamos en condiciones de decir que se ha encontrado el célebre objeto sagrado. Pero hay que dar un paso atrás para tocar la roca del misterio. El Ngoma daba el ritmo del pueblo convocando a la adaptación ambiental, a saber, la Madre Tierra. Dios solamente pone el Nombre. Allí está el niño antes de hablar desde una posición de enunciación. Demandando la mirada que lo confirme en donde esta siendo sin pensar. Como Adán, luego de comer del árbol de la sabiduría, cuando sin llamarlo a Dios este lo mira y le pregunta ¿donde estás? En ese momento Adán no siente culpa, sino vergüenza por ser descubierto a solas cuando se creía oculto (como el cantante de los sábados). O sea estando siendo donde no pensaba. Es el momento en el cual el niño está siendo antes de hablar desde una posición de enunciación.

A falta del ritmo del pueblo y recién con algunos atisbos de su regreso en la música con influencia africana, el ritmo de los signos vitales del niño moderno se sostiene por la función adaptativa ambiental que encarna la madre. Maru Botana no Madre Tierra. Es decir que el niño no sólo es un invento del siglo XVII, como sostiene Phillipe Aries, sino que también lo es la figura de la madre como encarnación de la adaptación ambiental. ¿Pero que ocurre ahora con la destitución de la familia nuclear moderna y la escuela, en su condición de instituciones instituyentes del niño moderno (como señalan Cristina Corea y Nacho Lewkowicz)? Sucede que la adaptación ambiental se vuelve aleatoria. Entonces la escuela recibe las distintas variedades de niños deprivados, en aulas que ya no forman los ciudadanos del mañana. Ergo… ¡Los niños están en peligro! Allí donde fracasa la función ambiental y ya no hay relevo. La consecuencia es la interrupción de la existencia del niño en el punto de ese fracaso, y con ella la posibilidad misma de la experiencia. Irrumpe, entonces, la angustia inconcebible, y no hay nadie para ponerla a raya (como plantea Winnicott que es competencia de la madre).

Donde abunda el peligro, crece lo que salva (dice el poeta Hölderlin). En rigor puede haber relevos de la familia, lo que ocurre es que ya no está la determinación del Estado encarnada en la familia moderna cumpliendo esa función. Donde no hay familia que funcione como ambiente facilitador y la escuela no forma ciudadanos del mañana, una escuela especial –por ejemplo- aleatoriamente puede hacer las veces de ese relevo. A continuación ejemplificamos con tres viñetas, que presentan fenomenologías clasificadas como trastornos emocionales severos por el sistema educativo, o trastornos generalizados del desarrollo conforme al Manual DSM IV.

Robbie (así indica la mamá que se escribe el nombre) es un chico de nueve años, que habla en tercera persona, y su discurso se limita a la repetición de los teleteatros que la madre ve por televisión (con el acento mexicano de sus actores). Siempre ha deambulado por las aulas de las distintas escuelas que transitó, sin poder integrase a ningún grupo. Hizo toda una trayectoria de fracasos escolares en distintos establecimientos, hasta que llega a una escuela de trastornos emocionales severos. Allí Clara, su maestra, comienza a trabajar en un proyecto individual con él. Solamente con disponerse a la adaptación, su posición empieza a tener consecuencias. Robbie comienza a dejar sus automatismos de siempre, y a decirle a Clara cada vez que llega a la escuela: “tu estarás toda para mi, tu te sientas acá conmigo, tu… ¿como te sigues llamando?” El suyo es un proyecto individual sin tiempo estipulado, a diferencia de como se estructuran este tipo de proyectos en otros establecimientos. Si se espera algo de estos proyectos resulta necesario que se los piense de la primera manera, porque para que Robbie, por ejemplo, alcance el tiempo de la subjetividad (condición necesaria para que se incluya en planes con tiempos estipulados) tendrá que constituir una posición de enunciación desde donde hablarle a Clara. Hasta ahora Clara es solamente un nombre pegado a la voz, puesto a prueba en el espacio transicional. Entonces sería muy bueno que la institución no aparezca imponiéndole sus tiempos a Robbie, como excepción al funcionamiento burocrático, para que no pierda este maná que ha encontrado en una adaptación ambiental aleatoria.

A continuación señalamos una experiencia de un taller de títeres, que funciona en otra escuela especial. Lorenzo es asaltado por voces (vertidas por el mismo) a la hora de trabajar con el cuaderno. Una lo descalifica y otra le responde. En los recreos no juega con los compañeros, encarna distintos personajes que discuten y luchan. Cuando se lo llama responde con la voz de alguno de sus personajes. Ingresa al taller de títeres, dentro del cual la relación entre el niño y la docente comienza siendo dramatizada por dos de ellos. Luego se emplaza la escena con un telón y un escenario (exhibida ante la presencia de público), debajo del cual el nene titiritero desarrolla con los títeres una historia. Progresivamente comienza a acotar sus acciones en los recreos, a preguntar sobre la diferencia entre realidad y ficción, hasta que un día plantea lo siguiente: “Quiero ser como ‘el Increíble Hulk’”. Por primera indica la posibilidad de esconderse detrás de un personaje. Si empieza a jugar representando al increíble Hulk, creyendo que está solo y oculto en el personaje, sentirá vergüenza si es sorprendido por alguna mirada.

Por último les traigo un pequeño fragmento de un material clínico mío. Claudia, de 11 años, viene a una primera consulta con sus padres. El padre habla sólo, mientras la niña y su madre callan. No deja de decir que es autista, hasta que la chica empieza a decir reiterativamente: “es artista”. Luego de un lapso digo que la entrevista terminó, y que la esperaba la semana que viene sólo a Claudia “para actuar”. En esa ocasión ingresa la chica al consultorio repitiendo nuevamente “es artista”. Le digo que hagamos como si estuviéramos en un programa de la “tele”, y ella me contesta: “soy Alma de Valientes” (refiriéndose a la heroína de una telenovela). Retruco diciendo: “soy Laureano” (el malísimo del mismo culebrón). Desde ese momento comenzamos a actuar y por primera vez estalla en carcajadas. Hasta que empieza a repetir “viene Carola” (nombre de pila de la madre). Ese es el momento en el que siente la posibilidad de ser descubierta, en el personaje donde se había escondido.

Es muy probable que en las instituciones educativas o clínicas, el niño de estas características no reciba un eco del lugar en donde está para que pueda habitarlo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando se impone la inercia burocrática del sistema educativo, pretendiendo disciplinarlo como si se trataran del ciudadano del mañana que ya no existe (un primer modo sería pautando el tiempo de los proyectos individuales). Por su parte la psicología cognitiva inspira simpatía en la grisácea burocracia, con su propuesta de adiestramiento que refuerza automatismos. Lo que ocurre es que en la época de la consumación de la metafísica, los peligros del desierto pueden dejarlo al niño no solo sin maná, sino privado de hasta el más elemental cardo de provisión ambiental.

Para concluir les sincero que no soy ni optimista, ni pesimista. Simplemente estoy siendo junto a ustedes mientras me hago esta pregunta: ¿Lo que salva está a la altura del peligro que abunda?”

Bibliografía

Corea, C. – Lewkowicz, N. (1999). ¿Se acabó la infancia? Buenos Aires: Lumen / Humanitas.

Freud, S. (1979). La negación. En Obras Completas. Tomo XIX. Buenos Aires: Amorrortu.

Heideger, M. (1994). Ciencia y meditación. En Conferencias y artículos. Tomo V. Barcelona: Serval.

Kusch, R. (1999). América profunda. Buenos Aires. Biblos.

Parfitt, T. (2008). El arca de la alianza. Barcelona: Planeta.

Balthasar, Han Urs von (2007). Examinadlo todo y quedaos con lo bueno: entrevista de Angelo Scola. Madrid: Encuentro Ediciones.

Winnicott, D. (1979). El proceso de maduración en el niño. Barcelona: Laia.

Winnicott, D. (1986). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.

Zerba, D. (2005). La estructuración subjetiva. Pensar las psicosis infantiles. Buenos Aires: JVE

Zerba, D. (2007). Aldea Panóptica. Ideas – Situaciones – Prácticas. Buenos Aires: JVE