SEGUNDA PARTE
La escuela situacional
La escuela situacional se propone el desarrollo de capacidades al servicio de un proceso colectivo. Para desplegar esta tesis primeramente tenemos que explicitar, como hicimos con el ciudadano, que el Estado también ha perdido el carácter natural que antes se le suponía en la construcción de procesos colectivos. Estamos ante un Estado técnico administrativo que regula la distribución de recursos, sin la sustancia mítica nacional que antes le daba consistencia. Pensemos que simultáneamente a la construcción definitiva del Estado argentino, Bartolomé Mitre inicia el trabajo de historiografía para que sus habitantes se reconozcan en una nacionalidad. Aquel Estado, como el ciudadano, ha mutado y ya no abastece de sentido a las prácticas que gestiona como lo hacía con los mitos nacionales. Esto es del orden de la evidencia; no es una deducción, ni una interpretación, sino una constatación. Un pequeño ejemplo mas o meno obvio es la sustitución de la efeméride por el fin de semana largo.
En esa senda la socialización del niño, como cuando en los buenos tiempos del Estado Nación se formaba al ciudadano argentino del mañana sobre la base de los hijos de inmigrantes, sigue siendo la misión de la escuela si conserva aún sentido. En este marco la alfabetización es el recurso y no el objetivo central. Hablarle de la adquisición de conocimiento a un niño sin futuro, puede llegar a ser el peor de los cinismos sino se instala un proceso colectivo que le de sentido a la práctica de enseñanza.
A continuación presentaremos dos experiencias educativas dentro de procesos colectivos no previstos por el Estado.
Uno de ellos es la aparición de los pueblos originarios amerikanos, en el horizonte de declive de las instituciones del Estado Nación. En este marco se llevó a cabo en la Provincia del Chaco -a comienzos del año en curso- una reunión en la Subsecretaría de Educación con los responsables de las distintas etnias de la región que tendrían a su cargo la coordinación de la Comisión Bilingüe Intercultural.
Por esta vertiente, junto a la formación en la lengua originaria, deja de enseñarse la historia de “la conquista del desierto”, para explicarse como se diseñó e implementó la colonización del Gran Chaco por parte de Estado argentino, al finalizar la guerra de la triple alianza. También se instruye a los niños en las técnicas agrarias tradicionales y en el cuidado de la tierra, transmitiéndose el rol que jugó el Cristianismo del Imperio, sofocando las religiones de esos pueblos con la importancia que ellas tenían en la preservación del ambiente. Alguien podría decir cual es el sentido de hacer desde la escuela lo que hacen las propias comunidades. Como respuesta puede plantearse que es un modo de conquista del desierto estatal por parte de estas comunidades. Así fundan un lugar sobre un dispositivo desarticulado, en una suerte de sincretismo tardío, para la transmisión organizada de su cultura. Por eso no es tanto el resultado de una decisión estatal, como el de la fidelidad de distintos colectivos a sus respectivas lenguas, sosteniendo situacionalmente prácticas y tradiciones.
Otra comunidad lingüística que también ha mantenido la fidelidad a su lengua es la de los Sordos. No han admitido que se los tome como discapacitados para rehabilitar, y han planteando recibir primariamente la lengua de señas a través de adultos sordos. En la República Argentina se trata de la Lengua de Señas Argentina (LSA). Gracias a esa misma fidelidad, también durante este año lo han logrado en la Provincia de Buenos Aires. En ambos ejemplos se desplaza el criterio de enseñar como primera lengua el idioma nacional, propio del Estado Nación, en beneficio de asumir el principio de comunidad lingüística.
¿Qué hay de los niños que no han accedido a ninguna lengua? ¿Hay que perseverar en la enseñanza del idioma nacional dentro del clásico dispositivo escolar? ¿Hay que sustituir la lengua por un modo de comunicación alternativo?
En principio el acceso a la lengua depende del abastecimiento ambiental recibido por el niño, que se hace hablante por haber sido primeramente hablado. Las distintas alteraciones en dicho acceso definen, para la educación especial, la caracterización de trastornos emocionales severos (TES), y son establecidas por el Manual DSM IV como tipología psiquiátrica bajo el nombre de trastornos generalizado del desarrollo (TGD). En las presentaciones más extremas no pueden acceder a la enunciación en primera persona, testimoniando con la enunciación en tercera persona que no hay una posición subjetiva desde donde se habla. Es decir que siempre habla el Otro. Aquí se plantea una decisión ética: o bien se apuesta a rendimientos sin una posición subjetiva que le den sentido, multiplicando en el niño los automatismos que presentan; o bien se le provee de suministros ambientales suplementarios para su constitución como hablante. Marisa Garcia (referente de esta problemática en la ciudad de Pergamino) lo dice del siguiente modo: “Cuando se trata de un niño psicótico, un tratamiento sujeto a la lógica del esquema estímulo – respuesta reduplica la lógica que dicha intervención intenta cambiar. O sea que si se intenta condicionar una respuesta manipulando un estímulo, se produce exactamente lo mismo que el niño produce espontáneamente por su déficit en la constitución subjetiva, a saber, un automatismo”[1].
Si no alcanzamos a salir del esquema del Estado Nación, tenemos que concluir que un niño al no acceder a la lengua no puede hablar el idioma nacional, y por lo tanto no es un ciudadano del mañana. De tal manera se avanza en el esquema rehabilitatorio, como antes se hacía con los sordos al no reconocerles su status de comunidad lingüística. Es decir que se trata de un discapacitado no específico del lenguaje, al no verificarse trastornos anatómicos y/o fisiológicos comprobables. Un discapacitado de estas características podría acceder al aprendizaje de una comunicación alternativa, en los mismos términos que los experimentos conductistas intentan la comunicación con animales superiores, siendo uno de los más conocidos el que realizara el psicólogo David Premack (Universidad de Pensilvania) con un chimpancé.
En ese planteo el error de base recae en concebir a una lengua como un código. Jean – Claude Milner le da su status correcto a la primera con esta definición: “una forma invariante a través de sus actualizaciones, puesto que está definida en términos de relaciones”[2]. Es decir que no es un código de señales que refiere a objetos exteriores, sino que se establece a partir de las relaciones internas que mantienen sus elementos entre si. Entonces un hablante se constituye por ingresar a un orden de demanda que lo captura en una lengua (y a un goce que ella establece), y no por un entrenamiento recibido para reconocer objetos exteriores. Suponer la enseñanza de una comunicación que reemplaza al idioma nacional a los fines de una rehabilitación, implica desconocer la naturaleza de la lengua y desmentir la verificación casi cotidiana –en escuelas y hospitales- que los casos que presentan estas fenomenologías clínicas se originan en fracasos ambientales tempranos, que no le permitieron al niño entrar a un orden de demanda y con él a una lengua.
Sí partimos que el hablante se constituye por ingresar a una comunidad lingüística, y que para ello necesita de los suministros ambientales correspondientes, se impone salir del esquema que supone a la escuela socializando solamente a través de la enseñanza (como cuando formaba los ciudadanos del mañana) y que a cambio del idioma nacional enseña comunicaciones alternativas. Este es el modelo clásico del pragmatismo norteamericano, que no logra pensar otra cosa que no sean teorías del aprendizaje (desde la psicología conductista hasta la psicología cognitiva). De esa forma no hay socialización alguna, más allá de la que lograra Premack con el chimpancé.
Un abordaje distinto en estos casos comienza con el reemplazo de la omnipotencia ambiental que bombardea de estímulos a la criatura, por la atención flotante que el docente le dispensa. En estos casos la socialización depende del relanzamiento de una estructuración subjetiva que no instituyó a un hablante, para lo cual el abordaje debe contemplar una dimensión individual y otra colectiva. Por eso es muy importante el trabajo en parejas pedagógicas que permita la distribución de ambas dimensiones entre sus integrantes. Esto se ha hecho en algunas experiencias exitosas, más allá de que no estén previstas reglamentariamente. Incluso se pueden constituir de manera ad hoc para la atención de casos particulares. Merece un desarrollo aparte las distintas combinatorias que pueden hacerse al respecto, entre docentes de distintas áreas.
PARA CONCLUIR
Amor por la lengua
Pasando revista a las distintas competencias que se le adjudica a la educación especial, se constata sin gran dificultad que ya no puede sostenerse que se ocupa de las discapacidades. Incluso contempla en su jurisdicción a los niños talentosos y superdotados. Entonces, habida cuenta que no hay ciudadano del mañana y nuevas subjetividades aparecen, la educación común es especial cuando interviene en cada una de ellas (y sino es escuela galpón), y no se ocupa de discapacidad alguna sino de las distintas capacidades que se desarrollan en los procesos colectivos que despliegan las mencionadas subjetividades.
Ellas no están circunscriptas a las instituciones como el genio en la botella, nacen del encuentro de los trabajadores de la salud, la educación, el desarrollo social, y los padres, en un nosotros que se ordena alrededor del niño post ciudadano del futuro. Dentro de un territorio definido por el amor por la lengua, y que consiste dando lugar. Solo de esa manera puede “entrar la simplicidad de tierra y cielo, de divinos y de mortales”[3] para que sea habitable.
[1] Marisa García, Servicio Agregado de TES: Una apuesta al sujeto, Redes (Nueva Serie). Instituto Oscar Masotta, N º 3, pp. 8 – 9, Pergamino, 2008, p. 9.
[2] Jean – Claude Milner, El amor por la lengua, Nueva Imagen, Buenos Aires, 1980. p. 19.
[3] Martín Heidegger, Construir, Habitar, Pensar, en Conferencias y artículos, pp. 127 – 142, Barcelona, 1994, p. 139.
