PÁNICO Y LOCURA EN LA ESCUELA (pt. 3)

3. Conclusiones
Emmanuel Levinas, pensador contemporáneo de la alteridad, escribe: “El rabí Eliezer descubrió que la fuente del mal se halla en la INSTITUCIÓN DE LA TABERNA. El café es la casa abierta a la calle, lugar de sociedad fácil, sin responsabilidad mutua. Se entra sin necesidad, se sienta sin fatiga, se bebe sin sed. El café es un no lugar para una no sociedad, sociedad sin compromiso, sin solidaridad. El café casa de juegos, es el punto donde el juego entra en la vida y la disuelve. Sociedad sin ayer ni mañana…distracción….disolución” (Levinas, 1991).
¿Podemos pensar la escuela tal como plantea Levinas la institución taberna? ¿Una escuela a la que los chicos entran sin necesidad porque el mundo cibernético les brinda más información que los docentes? ¿Es una escuela donde los niños se sientan sin fatiga porque no está bien visto la producción de ideas novedosas que superen el saber de los maestros?
Infinitas preguntas nos llevan a repensar las prácticas docentes, en el horizonte de una subjetividad que se transforma al ritmo inexorable que le imprime el Otro. Porque es un hecho, el Otro cambia y cambia con él, necesariamente, las formas que adopta el malestar. La escuela lo anida en el corazón implotado del sueño sarmientino, con la reconversión del saber supuesto al ciudadano del futuro en información que se multiplica en tiempo real para nadie. No hay formación a futuro, porque al ser reemplazado el ciudadano por el consumidor (definido por la pura actualidad del consumo) se asiste con perplejidad a esta situación: la información no anuda en los cuerpos de los alumnos y estos se convierten solamente en una cifra para los cálculos de la gestión. Mientras tanto sus cuerpos quedan almacenados en la escuela - galpón, para obligarlos a que duerman cobijados por el sueño americano aunque ahora con la obligada colaboración de los psicofármacos.
El Otro nombra lo irruptivo del niño como “brote”, “locura”, “ADD”, “hiperkinético”, “psicótico”, “TGD”, nombres que la ciencia ofrece al servicio de clasificaciones diagnósticas en pos del orden y control. Ambos quieren saldar sus deudas consigo mismo, como Otro loco que se instituye en tanto puro reflejo de sí a la manera del catálogo de los catálogos que no se contienen a sí mismo, haciendo de la paradoja de Bertrand Russell la experiencia de la modernidad tardía. De ese modo no cesa de instituir un sujeto pero en el momento de su abolición, a saber, el pasaje al acto (“¡¡chupate está trompada, maestra del orto!! ¡¡¡después querés ganar más y ni siquiera sabés tratar a mi hijo l!!”).
Cuando el sujeto no irrumpe en su evanescencia postrera, el diccionario de palabras claves se despliega sin implicar subjetivamente a nadie. Los docentes utilizan estas palabras claves y ante un “brote” solicitan “estrategias”, “técnicas de abordaje” para operar en el “campo de batalla”.
Freud en Más allá del Principio del Placer nos enseña que ante grandes volúmenes hipertróficos de energía se rompe la barrera antiestímulo del aparato psíquico, por lo tanto plantea que no hay palabra que pueda nombrar este real….solo evidenciamos como respuesta la angustia.
El desarrollo de la ciencia conmociona al Otro, lo fragmenta, o hace vacilar en su función protectora frente a ese real. Un real descarnado ante el cual el sujeto queda expuesto en un sinsentido intramitable.
¿Seremos capaces de re-inventar la escuela a fin de que el niño pueda entrar a la taberna - escuela por necesidad de saberes, ansias de trabajo y sed de aprender? ¿Tendrá otro comienzo al modo del Cafetín de Buenos Aires (2)[1] --“mezcla milagrosa de sabihondos y suicidas”- en la que el estudiante horade con su carencia a la información y restituya el erotismo al saber aunque más no sea con una “poesía cruel”?

Bibliografía
Corea, C. – Lewkowicz, I. (2004): Pedagogía del aburrido, Buenos Aires, Paidós.
Freud, S. (1979): Más allá del Principio del placer, en Obras completas Tomo XVIII, Buenos Aires, Amorrortu.
Heidegger, M. (2006): Aportes a la Filosofía. Acerca del Evento, Buenos Aires, Biblioteca Internacional Martín Heidegger - Biblos.
Levinas, E. (1991): Entre nosotros. Ensayos para pensar en otro, Valencia, Pre – textos.
Lewkowicz, I. (2004): Pensar sin Estado, Buenos Aires, Paidós.
Thompson, I. (2006): Miedo y asco en Las Vegas, Madrid, Anagrama.
Zerba, D. (2005): La estructuración subjetiva, Buenos Aires, JVE
Zerba, D (2007): Aldea Panóptica, Buenos Aires, JVE.
[1] Tango de Enrique S. Discépolo y Mariano Mores.

Panico y Locura en la Escuela (pt. 2)

2. Experiencias Escolares

2.1. Palabras Claves
Resulta notable el uso hegemónico en la escuela de ciertas palabras claves. Una que tiene valor de comodín significante es “se brotó”. Por ejemplo se escucha: “Pablito se brotó”, “¿sabés? … esa madre chiflada… se brotó”, “¡ojo! la directora se brotó”. Podría significar algo tanto para la dermatología como para la psiquiatría, sino fuera porque sin ciudadanos del futuro la escuela asume el vocabulario psiquiátrico intentando ordenar el caos, que alternativamente le deja paso al militar cuando el caos se vuelve experiencia aguda: campo de batalla, trinchera, estrategias. Un apotegma para esta situación puede ser: No hay variables para fundar el mañana, hay un presente catastrófico que no cesa de colapsar. Buscando salir de la locura se va derechito a ella, sustituyendo categorías de evaluación de rendimientos: excelente, distinguido, etc., por la proliferación de siglas diagnósticas que deja el Manual DSM: ADD, TOC, TGD, etc. Así arribamos a un discurso telegráfico que olvida el sentido. Pero no te brotes…, los genes y las proteínas supuestos por la psiquiatría detrás de sus siglas no reemplazan el principio en el verbo.

2.2. Relación docente-alumno.
Los docentes de segundo grado de una escuela primaria solicitan un “diagnóstico”del niño M, quien presenta problemas de adaptación al ámbito escolar.
Sus docentes en entrevistas dicen: “no podemos con M”, “no para de hablar”, “se tira al piso”, “no hace las tareas”. El niño es derivado al Gabinete Central de la Ciudad de Buenos Aires, a fin de determinar el diagnóstico y la modalidad educativa adecuada. El informe del gabinete considera que M es un niño inteligente con problemas emocionales, y deberá ser acompañado por una Maestra Psicóloga Orientadora (MPO) en la escuela común.
En un espacio de trabajo individual, M le comenta a la MPO que su maestra de grado le dijo: “si seguís portándote así llamo a la policía, a mi también me pegaban cuando era chica, no tengo la culpa de que a vos te peguen”. Preguntándole al niño que piensa de lo que dice su maestra, le contesta: “está loca”.
El gabinete de referencia trabaja con los docentes y la dirección de la escuela los siguientes puntos:
· relación docente-alumno
· representaciones de docentes y alumnos.
· responsabilidades de los adultos.
· trabajo en equipo
· coherencia en el discurso
La MPO recrea la escena escolar, junto a los docentes, con las frases que los niños reciben de ellos, por ejemplo: “no servís para nada”, “así no vas a llegar a
nada”, “en mi época había respeto”, “la madre está loca”, “a mi me pegaban cuando era chica”. Un ejercicio de pensamiento para lograr otra consistencia colectiva, cuando la estructura del Estado no cesa de despertar de su sueño.
Así los docentes en un espacio de reflexión escuchan sus propios dichos y surgen propuestas de ellos mismos, muy novedosas y creativas, aliviando el padecer subjetivo. Un modo de recuperar el tiempo a partir de la escucha, un ejercicio de la coherencia a cambio de la declamatoria acerca de su extravío.

2.3. Parte a la policía
En un distrito del interior del país se crea un servicio educativo de trastornos emocionales severos (TES), para niños con “problemas de conducta”. Enviado un técnico del nivel central para llevar adelante un trabajo de tutoría, se encuentra con que ninguno de esos niños presenta detenimiento de la estructuración subjetiva (como corresponde a la especialidad), sino que han llegado con diagnóstico de ADD rubricado por un facultativo de una localidad vecina. El momento central de la visita fue una reunión con representantes de distintos niveles educativos, con la presencia de la máxima autoridad educativa local, en la que se analizó el caso de un adolescente de 13 años que trascurre la jornada escolar entre el servicio de TES y la escuela común. El problema radicaba en que cuando tenía que estar en la escuela especial, ingresaba sin autorización a la escuela común sin que nadie pudiera impedirlo. Ante las intervenciones del visitante para que tomen este ingreso subrepticio como demanda a los adultos, la autoridad escolar discrepa y plantea dar parte a la policía para evitar su entrada no autorizada. Había comenzado la larga marcha de este muchacho, preñada de amenazas aunque acompañada por el técnico, para lograr su vuelta plena a la escuela común de la que lo querían expulsar definitivamente.

2.4. Niño con TES en escuela común
R es un alumno de quinto grado de nivel primario que se tapa el rostro con gorro y bufanda, como defensa de supuestos ataques, mientras pronuncia: “ellos me miran mal”, “me molestan”, “yo soy ninja”. ¿Qué hacer con estas frases fuera de discurso dentro de una escuela común? Frente a esta actitud sus compañeros comienzan a temer por sus reacciones, ya que en algunas oportunidades estalla de ira gritando: “los chicos me odian”, “yo los odio”.
El Gabinete Central orienta un cambio de modalidad educativa a un Centro Educativo para Niños con Trastornos Emocionales Severos (CENTES). Sus padres no aceptan el cambio de escuela diciendo: “vamos a llamar a los medios”, “nos vamos a encadenar”, “ustedes discriminan”. Ante esta dificultad el Gabinete Central decide que R sea acompañado por una MPO dentro de la escuela común. Simultáneamente la MPO trabaja con los padres, los docentes, y la dirección de la escuela en reuniones pautadas de manera sistemática, haciendo posible que los primeros se ubiquen con respecto a la situación del niño. Advertidos de ella logran pensar la escuela como sitio de socialización, y tomar distancia de la escuela - galpón (1)[1] en la que ha devenido el otrora altar sarmientino de la igualdad de oportunidades. Luego de ser persuadidos los padres y posicionado en un espacio individual, R escribe historias, construye muñecos y armaduras junto a la MPO, quien se ofrece más allá de las pautas convencionales escolares.

2.5. Preguntas que no cesan de formularse.
En cada consulta que se les hace, los docentes expresan su malestar de manera reiterada. Nos queremos detener en sus expresiones, a las que ya hicimos referencias llamándolas palabra claves. Sorprende –como anticipamos líneas atrás- el rápido desplazamiento a un contexto bélico para resolver conflictos. Por ejemplo “los maestros estamos en la trinchera”, “el gabinete nos debe dar tácticas y estrategias”, “los profesionales son ustedes”, etc.
En estas expresiones subyace un malestar que pretende delimitar dos bandos en lucha: ¿podría pensarse padres versus escuela?; y si así fuera ¿por qué luchan?, ¿cual es el motivo de esa guerra?, ¿…será el niño? Entonces ¿cómo sorprenderse ante la respuesta agresiva de cada niño que percibe ser botín de guerra? Y al mismo tiempo ¿cómo hacer para revertir esta forma de ingresar al lugar de socialización culturalmente instituido para cada niño?
Los padres esperan de un niño que sea un alumno: significante socialmente aceptado para los que transitan la franja etaria entre 6 y 14 años. Los docentes también esperan otro tanto, pero los niños ¿qué entienden de ese modelo? No entienden acerca de un ámbito llamado a formar los ciudadanos del mañana, cuando el mercado absoluto los ha mutado en consumidores o expulsados sociales. ¿Qué hacer –entonces- en una Escuela que se preocupa solamente por la gestión, sin niños que se correspondan prácticamente con los alumnos? ¿Habrá que declararles la guerra para que declinen toda lucidez en homenaje al sueño sarmientito definitivamente desvelado?
Tal vez empezar a pensar en una escuela - galpón permita deconstruir esta representación de campo de batalla y darle otro sentido a ese lugar de transmisión de cultura y conocimiento que es la escuela. Como señalan Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz: configurar una nueva situación que permita transformar en lugar al recinto es tarea de los agentes que intervienen allí (Corea – Lewkowicz, 2004).
Podemos pensar la intervención del MPO como la función que habilita un lugar y que reordena el discurso imperante, para recibir y no almacenar a esos “niños problemas”, para facilitar que el docente se instale como transmisor de cultura y no en calidad de soldado en una guerra no declarada aunque de gran eficacia discursiva. Este proyecto pretende facilitar la inclusión descubriendo en el uno a uno las posibilidades de cada niño, y permitir que encuentre el mejor lugar para el aprendizaje posible. Pero, ¿qué aprendizaje?, entendemos como tal desde el aprender a estar con otro, al lado de un semejante sin que produzca el desborde tan temido, hasta la transmisión de un contenido sistemático que implique un sujeto. Pero ¿quien puede implicarse cuando el saber abandona el tiempo de la subjetividad, para proliferar como información en tiempo real?


[1] Escuela - galpón es una categoría establecida por Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz para designar a la escuela actual, en el punto que pierde la especificidad de las prácticas y se torna en un lugar de almacenamiento de cuerpos. Describen que es “un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica” (Corea – Lewkowicz, 2004).