DONDE ABUNDA EL PELIGRO, CRECE LO QUE SALVA

Diego Zerba

Dice Hans Urs Von Balthasar: “Hemos fracasado sobre los bancos de arena del racionalismo, demos un paso atrás y volvamos a tocar la roca del misterio” (Von Balthasar, 2007).

Este jesuita, gran teólogo del Siglo XX, consecuente con la cita se ha ubicado en su vida entre un paso adelante y un paso atrás. Sin ser invitado al Concilio Vaticano II asiste al evento y se convierte en uno de sus mayores animadores, y cuando es nombrado cardenal por Juan Pablo II muere sin recibir la distinción. Es decir que se trata de una cita en la que una sentencia se sostiene en un testimonio: es el propio Von Balthasar quien habita la roca del misterio en donde el tiempo no es calculado. El tiempo del cálculo, al que siempre se llega antes o después, es la esencia del racionalismo moderno como consumación de la historia de la metafísica. Comenzar a darnos cuenta de su fracaso nos permite pensar el donde, indicado por este jesuita desde la Fe como la roca del misterio. ¿Dónde? ¿Donde está un niño antes que pueda hablar desde una posición de enunciación? ¿Donde está si no recibe un eco de ese lugar en donde esta? ¿Qué ocurre si le obligamos a estar en el tiempo calculado? A lo largo de nuestro desarrollo iremos al encuentro de estas preguntas. Una clave decisiva para la tarea es plantear la dimensión de la música como anterior a la de la palabra, en la constitución de un hablante.

Si partimos del donde, dicha clave debe situar la dimensión de la música en un planteo topológico. Cuando Freud piensa de la función del juicio en la estructuración subjetiva, arrancando de que la atribuciónde lo bueno antecede al descubrimiento de su existencia en la realidad de una cosa, subvierte la concepción euclidiana por la cual el adentro y el afuera son esenciales a la estofa del espacio. Agregamos que, de un yo placer inicial que se atribuye todo lo bueno, a un yo real definitivo que encuentra aquella representación inicial existiendo en el mundo por vía del examen de realidad, el donde como sitio en el que la criatura estructura su subjetividad requiere de la función ambiental. Siguiendo a Donald Winnicott esta función sostiene la espontaneidad del bebé, que le permite experimentar hasta sus propios signos vitales –como el latido del corazón- en tanto omnipotencia de si que no proviene de una alteridad absoluta que lo comanda. Tales experiencias no podrían entenderse desde la anatomía y fisiología de un organismo definido por su prematuración, como lo es el del cachorro humano. Por otra parte necesita manejarse, entre un interior configurado por la atribución al servicio del principio de placer, y el examen de realidad que encuentra lo ya inscripto en su interior como existencia en el mundo. Dicho manejo anuda el cuerpo a la función del yo en la unidad psiquesoma. Esto es el tejido de la voz y el movimiento en la experiencia originaria del canto y la danza que propone la madre, devolviéndole el laleo mientras lo mece. Desde luego que el exterior no es el reflejo del interior, ni tampoco hablamos de una armonía anhelable entre ambos, ¿pero como puede concebírselos de otra manera dentro de la matriz conceptual winnicottiana? En rigor lo que el niño va encontrando no es un objeto exterior, en distintas configuraciones de un mundo que –vía examen de realidad- concluyen en una definitiva objetividad (como indica Jean Piaget con la noción de objeto permanente). Al comienzo encuentra un objeto indisociable de él, en consonancia con el principio de placer. Posteriormente lo pone a prueba con su uso, a saber, las distintas experiencias que realiza a través de su aprehensión. Lo cual no significa que lo utiliza en una acción orientada a un fin, sino que por sobrevivir a la destructividad que le descarga podrá constituirse en un objeto exterior. Es decir que no coincide la percepción de una cosa existiendo en el mundo, con la constitución de un objeto accesible al uso. Puede cumplir la función de objeto de uso cuando retorna a ese espacio entre el afuera y el adentro, que se sostuvo como fecunda brecha de la creatividad porque el objeto sobrevivió al desafío que le impuso la criatura. Un desafío que le da la condición de ser más importante que la madre misma, en tanto se trata de la primera posesión del no yo.

Por este sesgo la adaptación ambiental es casi un eco del niño, que es otra manera de decir “casi al cien por cien” (como subraya Winnicott). Le permite sentir los ritmos de sus signos vitales como propios, la connivencia de su cuerpo con lo que no es (dicho en lógica cartesiana, soy donde no pienso), y usar los objetos admitiendo la paradoja de crear entre el adentro y el afuera, aquello que es exterior y ajeno a cualquier uso si se lo libra a la pura sustancia empírica (fácilmente constatable en la indiferencia de un chico autista ante un juguete).

La lengua española y algunas lenguas amerikanas, como el quechua y el aimará -según destaca el filosofo argentino Rodolfo Kusch-, comparten la particularidad de desdoblar los verbos estar y ser. El recurso de diferenciar estar de ser –dice Kusch- permite la convergencia de lo histórico con lo contingente, sin la presencia sustancial del ser que toma la vertiente de la metafísica. Su fórmula es estoy siendo.Por esta línea podemos producir la siguiente torsión en los enunciados cartesianos: estoy siendo donde no pienso. Colocarse en disponibilidad para el encuentro del niño, es la adaptación ambiental en el cruce de lo histórico y lo contingente. Así el niño pequeño está siendo gracias a la “acústica ambiental” casi al cien por cien (el casi es el plus de la contingencia). Entre los brazos y la mirada, la madre permite que el niño se apropie del ritmo de sus signos vitales; entre la atribución y la existencia este encuentra la empatía con la voz y el movimiento que vienen del lugar del Otro; y entre el adentro y el afuera halla y pone a prueba el objeto. Es decir que la madre de todas las paradojas que tanto interesaron a Winnicott, es la continuidad y no el orden discreto en las provisiones ambientales recibidas por el pibe. Siguiendo esa vertiente, el psicoanalista francés Alain Didier – Weill dice que la continuidad –en tanto esencia de la dimensión musical- ubica al mismo tiempo dos reales distintos. Así denomina el estar siendo comosincronicidad, tomando de manera insólita para un psicoanalista lacaniano una noción de Carl Jung. Por su parte el entre, abierto por el espacio transicional, es el pasador entre dos reales. De manera cruzada y continua cada real habita el lugar del Otro. Entonces el ritmo de los signos vitales del niño anida en la acústica que se lo devuelve, el otro modela con el canto y el movimiento la sintonía de la existencia de las cosas (en principio la voz y el cuerpo) con la atribución interna que previamente realizó el niño, y los objetos están listos para el uso, o sea para danzar con ellos en el espacio transicional. En esencia la música librada a la espontaneidad es siempre danza, con la voz y/o con el cuerpo. Cuantas veces nos habrán interrumpido imprudentemente un sábado por la mañana, cantando y moviéndonos desaforadamente al son de una canción (provocándonos el colmo de la vergüenza). Somos tomados por sorpresa en donde nos creíamos ocultos: estando siendo en donde no pensamos.

En la historia de la metafísica, y en consonancia con la clasificación de Nietzche, la música se ha desdoblado en el modo de Dionisio (modo frigio) y el modo de Apolo (modo dórico). La primera toma su nombre de la flauta frigia, y se plasma en el ditirambo con el que se celebraba la fiesta dionisíaca que unía (daba continuidad) al pueblo en el exceso y el entusiasmo. Es el antecedente de la tragedia que se muestra con el eco que le da el coro al héroe trágico, y que nos sirve de modelo para pensar la adaptación del ambiente a las necesidades del niño. Queda censurada en primer término por Platón y Aristóteles al comienzo de la historia de la metafísica, y en segundo término por el Concilio de Trento que la bautiza como “triton diabolicum”. A partir de este cónclave triunfa la música dórica, que posee su emblema en la lira de Apolo y que separa la escucha del baile. Intenta separase la música del cuerpo conforme orienta la metafísica, que tiene su momento culminante con el dualismo cartesiano: sustancia pensante y sustancia extensa. Hace un tiempo, por ejemplo, se hablaba de la música culta para pensar. La migración forzada de esclavos africanos a Amérika produce un giro fundamental: el sincretismo de la música europea con los ritmos africanos rescata la soldadura entre danza y música. Nacen el Jazz, el Blues, y posteriormente el Rock and Roll.

El propio Arca de la Alianza finalmente es descubierto en África, aunque el europeismo dominante en la tradición judeo – cristiana pretenda negarlo. Se trata ni más ni menos que de un tambor. Es el profesorTudor Parfitt siguiendo la pista de la reina etíope de Saba, que como cuenta una leyenda aprovecha su romance con el rey Salomón para birlarle el Arca y llevárselo a su país, quien llega mucho más lejos de Etiopía. Recala en el sur de África, más precisamente en Zimbawe. Allí descubre en 1987, durante una estancia en la tribu africana de los Lemba, que los integrantes de este pueblo poseen una serie de usos, ritos y costumbres muy diferentes al resto de las tribus africanas. Sorprendido advierte que siguen las leyes y rituales judaicos del Antiguo Testamento. Entre otras prácticas usan un cuchillo especial para sacrificar animales en sus rituales y lo hacen en lugares altos como los israelitas, no pueden consumir carne de cerdo y de otros animales prohibidos. Incluso sus nombres derivan del árabe, el hebreo o alguna otra lengua semítica.
En procura de las posibles conexiones entre ambas tradiciones, es asesorado por el profesor Mathivha y un anciano lemba llamado Phophi, que le hablan del Ngoma lungundu: una especie de tambor de madera que este pueblo empleaba para guardar objetos de culto sagrado. Al parecer, éste era transportado gracias a dos pértigas laterales, insertadas cada una de ellas a través de dos aros de maderas, que iban adosados a cada lado del tambor. Lo llevaban de este modo porque se consideraba un objeto demasiado sagrado como para que pudiera tocar el suelo. De igual modo, estaba prohibido hasta rozarlo con las manos. Sólo podían hacerlo los sacerdotes, que pertenecían al clan de los Buba. Si alguien se atrevía a contravenir esa orden (es decir, osaba tocar el Ngoma), se arriesgaba a perecer aniquilado por el fuego divino que surgía del interior del tambor. También les acompañaba en todas las guerras ya que su presencia en el campo de batalla aseguraba el triunfo. La tradición oral afirma que fue trasladado desde Israel hasta África.
Así Parfitt da con estos objetos sagrados que se hallaban en un museo de Zimbawe, y observa la cantidad de similitudes del Ngoma con el Arca de la Alianza, lo que le hace sospechar que quizá esto le pueda servir como pista para hallar su actual paradero. Analizó este artefacto con radio-carbono, datándolo en una fecha aproximada al año 1350, lo que coincide con el repentino final de la Gran Zimbawe. Por otra parte practica una serie de pruebas de ADN, con las que consigue demostrar que los sacerdotes del clan de Buba del Sur de África, guardianes del Ngoma, descienden directamente de los que sirvieron en el Templo de Jerusalén. Parfitt sugiere que el Ngoma lungundu que encontró, es el descendiente de la bíblica Arca, y que ésta fue reconstruida a través de la historia. También sugiere que el Arca bíblica, al igual que el Ngoma lungundu, era una estructura de madera cubierta con un pedazo de cuero, y que siempre ha sido un tambor. Si no alentamos la búsqueda del primero de los ngomas, estamos en condiciones de decir que se ha encontrado el célebre objeto sagrado. Pero hay que dar un paso atrás para tocar la roca del misterio. El Ngoma daba el ritmo del pueblo convocando a la adaptación ambiental, a saber, la Madre Tierra. Dios solamente pone el Nombre. Allí está el niño antes de hablar desde una posición de enunciación. Demandando la mirada que lo confirme en donde esta siendo sin pensar. Como Adán, luego de comer del árbol de la sabiduría, cuando sin llamarlo a Dios este lo mira y le pregunta ¿donde estás? En ese momento Adán no siente culpa, sino vergüenza por ser descubierto a solas cuando se creía oculto (como el cantante de los sábados). O sea estando siendo donde no pensaba. Es el momento en el cual el niño está siendo antes de hablar desde una posición de enunciación.

A falta del ritmo del pueblo y recién con algunos atisbos de su regreso en la música con influencia africana, el ritmo de los signos vitales del niño moderno se sostiene por la función adaptativa ambiental que encarna la madre. Maru Botana no Madre Tierra. Es decir que el niño no sólo es un invento del siglo XVII, como sostiene Phillipe Aries, sino que también lo es la figura de la madre como encarnación de la adaptación ambiental. ¿Pero que ocurre ahora con la destitución de la familia nuclear moderna y la escuela, en su condición de instituciones instituyentes del niño moderno (como señalan Cristina Corea y Nacho Lewkowicz)? Sucede que la adaptación ambiental se vuelve aleatoria. Entonces la escuela recibe las distintas variedades de niños deprivados, en aulas que ya no forman los ciudadanos del mañana. Ergo… ¡Los niños están en peligro! Allí donde fracasa la función ambiental y ya no hay relevo. La consecuencia es la interrupción de la existencia del niño en el punto de ese fracaso, y con ella la posibilidad misma de la experiencia. Irrumpe, entonces, la angustia inconcebible, y no hay nadie para ponerla a raya (como plantea Winnicott que es competencia de la madre).

Donde abunda el peligro, crece lo que salva (dice el poeta Hölderlin). En rigor puede haber relevos de la familia, lo que ocurre es que ya no está la determinación del Estado encarnada en la familia moderna cumpliendo esa función. Donde no hay familia que funcione como ambiente facilitador y la escuela no forma ciudadanos del mañana, una escuela especial –por ejemplo- aleatoriamente puede hacer las veces de ese relevo. A continuación ejemplificamos con tres viñetas, que presentan fenomenologías clasificadas como trastornos emocionales severos por el sistema educativo, o trastornos generalizados del desarrollo conforme al Manual DSM IV.

Robbie (así indica la mamá que se escribe el nombre) es un chico de nueve años, que habla en tercera persona, y su discurso se limita a la repetición de los teleteatros que la madre ve por televisión (con el acento mexicano de sus actores). Siempre ha deambulado por las aulas de las distintas escuelas que transitó, sin poder integrase a ningún grupo. Hizo toda una trayectoria de fracasos escolares en distintos establecimientos, hasta que llega a una escuela de trastornos emocionales severos. Allí Clara, su maestra, comienza a trabajar en un proyecto individual con él. Solamente con disponerse a la adaptación, su posición empieza a tener consecuencias. Robbie comienza a dejar sus automatismos de siempre, y a decirle a Clara cada vez que llega a la escuela: “tu estarás toda para mi, tu te sientas acá conmigo, tu… ¿como te sigues llamando?” El suyo es un proyecto individual sin tiempo estipulado, a diferencia de como se estructuran este tipo de proyectos en otros establecimientos. Si se espera algo de estos proyectos resulta necesario que se los piense de la primera manera, porque para que Robbie, por ejemplo, alcance el tiempo de la subjetividad (condición necesaria para que se incluya en planes con tiempos estipulados) tendrá que constituir una posición de enunciación desde donde hablarle a Clara. Hasta ahora Clara es solamente un nombre pegado a la voz, puesto a prueba en el espacio transicional. Entonces sería muy bueno que la institución no aparezca imponiéndole sus tiempos a Robbie, como excepción al funcionamiento burocrático, para que no pierda este maná que ha encontrado en una adaptación ambiental aleatoria.

A continuación señalamos una experiencia de un taller de títeres, que funciona en otra escuela especial. Lorenzo es asaltado por voces (vertidas por el mismo) a la hora de trabajar con el cuaderno. Una lo descalifica y otra le responde. En los recreos no juega con los compañeros, encarna distintos personajes que discuten y luchan. Cuando se lo llama responde con la voz de alguno de sus personajes. Ingresa al taller de títeres, dentro del cual la relación entre el niño y la docente comienza siendo dramatizada por dos de ellos. Luego se emplaza la escena con un telón y un escenario (exhibida ante la presencia de público), debajo del cual el nene titiritero desarrolla con los títeres una historia. Progresivamente comienza a acotar sus acciones en los recreos, a preguntar sobre la diferencia entre realidad y ficción, hasta que un día plantea lo siguiente: “Quiero ser como ‘el Increíble Hulk’”. Por primera indica la posibilidad de esconderse detrás de un personaje. Si empieza a jugar representando al increíble Hulk, creyendo que está solo y oculto en el personaje, sentirá vergüenza si es sorprendido por alguna mirada.

Por último les traigo un pequeño fragmento de un material clínico mío. Claudia, de 11 años, viene a una primera consulta con sus padres. El padre habla sólo, mientras la niña y su madre callan. No deja de decir que es autista, hasta que la chica empieza a decir reiterativamente: “es artista”. Luego de un lapso digo que la entrevista terminó, y que la esperaba la semana que viene sólo a Claudia “para actuar”. En esa ocasión ingresa la chica al consultorio repitiendo nuevamente “es artista”. Le digo que hagamos como si estuviéramos en un programa de la “tele”, y ella me contesta: “soy Alma de Valientes” (refiriéndose a la heroína de una telenovela). Retruco diciendo: “soy Laureano” (el malísimo del mismo culebrón). Desde ese momento comenzamos a actuar y por primera vez estalla en carcajadas. Hasta que empieza a repetir “viene Carola” (nombre de pila de la madre). Ese es el momento en el que siente la posibilidad de ser descubierta, en el personaje donde se había escondido.

Es muy probable que en las instituciones educativas o clínicas, el niño de estas características no reciba un eco del lugar en donde está para que pueda habitarlo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando se impone la inercia burocrática del sistema educativo, pretendiendo disciplinarlo como si se trataran del ciudadano del mañana que ya no existe (un primer modo sería pautando el tiempo de los proyectos individuales). Por su parte la psicología cognitiva inspira simpatía en la grisácea burocracia, con su propuesta de adiestramiento que refuerza automatismos. Lo que ocurre es que en la época de la consumación de la metafísica, los peligros del desierto pueden dejarlo al niño no solo sin maná, sino privado de hasta el más elemental cardo de provisión ambiental.

Para concluir les sincero que no soy ni optimista, ni pesimista. Simplemente estoy siendo junto a ustedes mientras me hago esta pregunta: ¿Lo que salva está a la altura del peligro que abunda?”

Bibliografía

Corea, C. – Lewkowicz, N. (1999). ¿Se acabó la infancia? Buenos Aires: Lumen / Humanitas.

Freud, S. (1979). La negación. En Obras Completas. Tomo XIX. Buenos Aires: Amorrortu.

Heideger, M. (1994). Ciencia y meditación. En Conferencias y artículos. Tomo V. Barcelona: Serval.

Kusch, R. (1999). América profunda. Buenos Aires. Biblos.

Parfitt, T. (2008). El arca de la alianza. Barcelona: Planeta.

Balthasar, Han Urs von (2007). Examinadlo todo y quedaos con lo bueno: entrevista de Angelo Scola. Madrid: Encuentro Ediciones.

Winnicott, D. (1979). El proceso de maduración en el niño. Barcelona: Laia.

Winnicott, D. (1986). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa.

Zerba, D. (2005). La estructuración subjetiva. Pensar las psicosis infantiles. Buenos Aires: JVE

Zerba, D. (2007). Aldea Panóptica. Ideas – Situaciones – Prácticas. Buenos Aires: JVE

PENSAR EL TRAER AHÍ DELANTE

Diego Zerba

Heidegger ha pasado a la posteridad como el filósofo del siglo XX. Considero que las dificultades que existieron en ese siglo para entenderlo, ya sea en su pensamiento, ya sea en sus actitudes ante la política de su época, o su posterior silencio al respecto, tiene que ver con que no era el filosofo de su siglo sino el pensador del siglo que aun no había comenzado. Exagerando en el uso de lugares comunes porteños podríamos decir que cada día filosofa mejor. Pero no se trata de eso, porque para nada pienso que sea el filósofo del siglo XXI (tampoco se si los hay o los habrá, aunque Badiou se haya anotado primero en la lista). Si consideramos que pensando el tiempo de la inminencia en el cristianismo antiguo, la historia de la metafísica, o con la exégesis de poetas como Holderlin o Trakl, más que un sistema ha dejado los mojones para pensar lo que él ha llamado “la esencia de la técnica moderna”. Sin bucear en su oceánica obra puede cometerse la imperdonable irreverencia de tomar algunos de esos mojones, para ponerlos en diálogo como “pensador bajo” con el pensador que –a mi gusto- si merece ser considerado el más propio del siglo XX. Hablo de Michel Foucault. En ese sentido, mientras Foucault dedicó una parte importante de su obra a la crítica de las sociedades disciplinarias referenciadas por el modelo panóptico, en auge durante el siglo XX, Heidegger pensó el peligro ocultándose en la esencia de la técnica moderna. ¿Peligro de que? Podría contestarse peligro de nada, como respuesta que no desprecia la pregunta sino que pretende encaminarla a su esencia.

Este diálogo -en el fin de los tiempos- que propongo, no va a desestimar episodios de la actualidad, aunque si tratará de ponerlos a la altura del estupor que despiertan y no permiten pensarlos, y también incluirá alguna indicación sobre el psicoanálisis en esta época para situarlo en la dimensión histórica que le corresponde.

El panóptico es el modelo de los dispositivos que estructuran las sociedades modernas. Con él la rectitud cartesiana de las ideas claras y distintas es llevada a las prácticas sociales, encarnándolas en las instituciones del Estado moderno. Quiero decir que la razón moderna adopta la consistencia sólida del Estado, a partir de la cual las prácticas sociales, como el genio en la botella, quedan encerradas en dispositivos. Dispositivos disciplinarios que encauzan, conforme a la recta razón cartesiana hecha carne: escuelas para formar los ciudadanos del mañana, hospitales para vigilar que los órganos de los pacientes funcionen disciplinados a la anatomía y fisiología médica, cárceles para transformar a reos en trabajadores, y hospicios para devolver los locos a la recta razón. Como dice Jacques Alain Miller en un trabajo juvenil: “Cada elemento, cada conjunto de elementos, cada hecho, cada gesto, debe ser el objeto de una estipulación expresa” (Miller, 1987). Es tal el dominio de la razón, que hasta el más minúsculo detalle de un cuerpo debe ser trasformado en un signo de la dominación ejercida sobre él.

Este modelo se concreta arquitectónicamente por un emplazamiento, en donde la vigilancia ejercida desde una torre central, controla una indefinida cantidad de celdas homogéneamente dispuestas a su alrededor. Para eso tiene que haber una mirada que se anticipa inexorablemente desde el centro, a los cuerpos encerrados que humildemente pueden ver lo que el cerrojo de la mirada permite. Hasta aquí nos encontramos con las clásicas formulaciones de Foucalt en Vigilar y Castigar (Foucault, 1984).

¿Qué pasaría si el panóptico no dispusiera más de la división temporal de la función de la mirada que se anticipa al ser mirado? ¿O sea si residiéramos en un mundo de pantallas desde las que miramos y somos mirados simultáneamente? En realidad ese es el ideal de la informática que va fraccionando los recursos de la máquina en un ciclo constante, que alterna tareas en secuencias mínimas de tiempo que simulan el tiempo real. Cuando ese ideal se transpone al funcionamiento de la organización social –como ocurre actualmente- se vive no solamente en una sociedad al borde de la catástrofe, sino en una sociedad que la toma como el centro de sus cálculos. A modo de ejemplo, pensemos en la gestión gubernamental de nuestro país durante la denominada “crisis del campo” del año pasado. En los tiempos que el Estado fundaba el funcionamiento de sus instituciones en la división temporal panóptica (es decir la anticipación de la mirada al ser mirado): o bien el gobierno se hubiera tomado tiempo para negociar con los “ruralistas”, o bien hubiera considerado que se acabó el tiempo de negociar y procedía a reprimirlos, o bien hubiera distribuido los tiempos combinando ambas instancias. No hizo nada de eso, sino que el conflicto en las localidades del interior vinculadas al agro, recibió por parte del gobierno el nombre de “movimiento destituyente”. No solo eso, sino que cuando la resolución sobre la retenciones se transformó en el “falta envido y truco” del que dependía la existencia del Estado, el vicepresidente de la nación votó en el Senado en contra de su propio gobierno, por la misma razón dada desde la presidencia del mismo gobierno para estar a favor de la resolución. Como luego declaró el vicepresidente, el temor al retorno de la consigna “que se vayan todos” (y entre todos, desde luego, él también) lo llevo a decidir su “voto no positivo”. Con esto no quiero entrar en la lógica binaria de estar a favor o en contra (clásica de los medios de comunicación), solamente quiero compartir mi asombro por un gobierno que se desdobla entre una presidente oficialista (verdadera redundancia) y un vicepresidente opositor (verdadera paradoja). Mi lectura, en consonancia con lo que estaba diciendo, es que atravesamos una suerte de modernidad post panóptica y solamente puede consistir el Estado si es idéntico al gobierno. En nuestro país, desde la catástrofe estatal del 2001, una crisis en un gobierno se lleva puesto el Estado (como queda nombrado con el enunciado “movimiento destituyente”). Ahora no hay el tiempo de las instituciones estatales, que en la buena época de la modernidad calculaban panópticamente: el tiempo de la educación, el de la cura, el de la resocialización, e incluso el del gobierno. La contingencia de un cruce de variables, como ocurre en China con la eficiente represión en la plaza Tianamén durante las revueltas de 1989, y su inmenso mercado con una baratísima fuerza de trabajo (cuando en otro cruce de variables la Unión Soviética se disolvía), puso a aquel país en camino a ser la primera potencia del mundo pese a no respetar los derechos humanos, ni la libertad de mercado. El mercado ya no busca su libertad, como con el auge del neoliberalismo; se conforma con un amo fuerte que salga afirmado de sus contingencias catastróficas y dé la tranquilidad psicológica que necesita el capital para la inversión. O sea lo que oficialmente se llama predecibilidad. Convocar a los demonios y exorcizarlos, es casi un rito de iniciación de los gobiernos idénticos a sus estados que buscan afirmarse para transformar a sus países en potencias. Si es necesario masacrar niñas para evitar la catástrofe poblacional, como se hace en China, se las masacra. Eso sí, cuanto mayor semblante de autonomía tenga el gobierno respecto al Estado en un país, tendrá mejor perfil para la inversión (¿quien conoce a la gerontocracia china o al jefe de gobierno de Singapur?), cuanto más delate la identidad catastrófica entre gobierno y Estado, como sucede en la Argentina, será calificado como más riesgoso.

También pueden delatar esa identidad los escándalos sexuales de Berlusconi o Lugo; incluso el carisma moreno de Obama y su sensual esposa, que sirve para ganar elecciones, pero despierta ansiedad en la población cuando el capital solo demanda una grisacea autoridad que domine las mareas postpanópticas. Mi tesis es que la identidad de gobierno y Estado es el resultado de la volatilización del Estado moderno con la anulación de la temporalidad panóptica, cuya matriz, repito, se sostenía en la anticipación de la mirada respecto al ser mirado. Cuando los bolcheviques dirigen la toma del palacio de invierno en San Petesburgo, desde donde el régimen depuesto miraba al pueblo de obreros y campesinos, daba comienzo a un nuevo poder en donde cambiaban los mirados aunque no cambiaba la función anticipatoria de la mirada. El ideal de tiempo real derriba este esquema mirada – ser mirado, y hoy el gobierno no se anticipa oculto desde algún centro (como lo fue el palacio de invierno o la casa rosada) sino que se muestra en un sin número de pantallas haciendo anuncios. De la oscuridad de la mirada se ha pasado a la diafanidad del mostrarse. El gobierno esta situado como semblante del Estado, que abolida la temporalidad panóptica está mostrando que, no obstante la situación catastrófica derivada del tiempo real, a partir de lo cual todo aparece simultáneamente, hay Estado en la función de semblante que oficia el gobierno. Su gesta es la de haber dominado la catástrofe e impuesto la administración. No obstante, repito, los gobiernos predecibles son los que logran convencer que detrás del semblante dado a ver, aún hay Estado. Ha vencido a las catástrofes que lo acechan sin mostrar la esencia de la acechanza. Un modo de llamarla, aunque sin avanzar en su profundidad, es “tiempo real”.

Martín Heidegger, desde el siglo XX, cuya dos terceras partes, al menos, estuvieron signadas por la temporalidad panóptica, sin embargo dio la clave para avanzar en profundidad hacia la esencia de la asechanza que ahora se presenta con tanto vigor.

Dijimos del panóptico, que es el modelo arquitectónico de los dispositivos articulados por el desdoblamiento temporal entre la mirada y el ser mirado. Si avanzamos en su análisis debemos plantear que el panóptico emplaza, es más, se sostiene en una estructura de emplazamiento. Una estructura de emplazamiento que –siguiendo a Heidegger- tiene como destino el hacer salir de lo oculto, y presentarlo como perduración en la relación sujeto – objeto (propia de la modernidad). Como dice Heidegger: “Al objeto (lo que está puesto en frente) pertenece a un tiempo la consistencia (el en-qué-consiste) de lo que está-en-frente (essentia-possibilitas) y el estar de lo que está en frente (existentia)” (Heidegger, 1994 (2): 66). De este modo el ente devenido en objeto entra en el ocaso de su verdad; esto es, dice Heidegger:“la manifestación del ente, y solo del ente, pierde la exclusividad que ha tenido hasta ahora en su pretensión de ser módulo y medida”. (Heidegger, 1994 (2): 64). Como módulo y medida el objeto consiste, y está, estando enfrente, perdurando en su desocultamiento. Esta es –según Heidegger- la obstancia de lo presente, el re-presentar entendido como anteponer.

¿Qué ha pasado entre el desocultarse inicial del ser en los pensadores presocráticos, y el objeto que la ciencia moderna le da a la técnica? Heidegger orienta la respuesta a esta pregunta haciendo una remisión a la etimología de la palabra teoría, que lo conducirá a la teoría en la ciencia moderna. Para los griegos teoría “es el mirar cobijante de la verdad” (Heidegger, 1994 (1): 46). Verdad de un desocultamiento que también es ocultamiento, y que el mirar alberga. Por su parte los romanos la traducen como contemplatio (contemplación), y llega al alemán con el término Betrachtung (observación). Heidegger se detiene para advertir que, si bien con Betrachtung aparentaría que se ha vuelto a la concepción antigua de los griegos depositada en la visión, el mirar pasa a ser observar (que no es lo mismo).

“¿Qué significa Betrachtung? –pregunta Heidegger- Tratchten es el latin tractare, tratar, elaborar. Nach etwas trachten significa aspirar a algo, trabajar en vista de algo, perseguirlo, ir tras de ello, para ponerlo a seguro. Según esto, la teoría, entendida como Betrachtung, sería la elaboración de lo real, una elaboración que persigue y pone a seguro”.(Heidegger, 1994 (1): 48).

La inquietud de poner en evidencia lo presente conduce a que la ciencia como teoría de lo real se emplaza de si misma, en la obstancia, o sea en lo antepuesto de lo real. Bueno, así la teoría de la Naturaleza la presenta al representarla “como una trama espacio temporal calculable de un modo u otro” (Heidegger, 1994 (1): 50).

Entonces la mirada bajo la teoría de la ciencia deja de cobijar lo que se desoculta en el ocultamiento, para adquirir un modo de ambicionar que persigue y pone a seguro, es decir… calcula.

Siguiendo la reflexión heidegeriana, el rasgo preeminente de la ciencia es el método. Método, del griego metha (más allá) y odos (camino), significa literalmente camino o vía para llegar más lejos; hace referencia al medio para llegar a un fin. En su significado original esta palabra nos indica que el camino conduce a un lugar. En la alteración que experimenta con la ciencia moderna, lo que va quedando en primer plano es el fin. La técnica moderna construye dispositivos para encaminar a poner a seguro las jurisdicciones de objetos, delimitándolas y manteniéndolas separadas unas de otras.

Pensemos en los dispositivos que encaminaban a poner a seguro las jurisdicciones de los diferentes disciplinamientos ejercidos sobre los habitantes de la sociedad moderna. En este caso la disciplina pone a la maximización de la mirada (con la significación de observación que le da la modernidad) como el camino que lleva a la meta de convertir cada detalle del cuerpo mirado en un signo de la dominación ejercida sobre él. ¿Qué ocurre cuando la mirada deja de ser un camino para convertirse en un fin en si mismo bajo el ideal del tiempo real? Respondo: estamos al borde de la esencia de la técnica.

Heidegger dice que la esencia de la técnica es el andamia – je entendido como “colocar”. Lo define así: “lo presente como tal en el modo del abandono de la cosa dominando enteramente: el ser mismo” (Heidegger, 2009: 7). Por este sesgo se hace presente la diferencia radical: lo mismo del ser no es lo igual. El re del re – presentar desdobla la mismidad del mundo y el andamia-je, quedando abandonada la cosa. El abandono de la cosa, entonces, resulta de hacer perdurar su ser como diferencia entre: el mundo que es la guarda de la esencia del ser y el andamiaje que es lo acabado del olvido de la verdad del ser.

Pensar el traer – ahí – delante, entonces, implica el desarrollo de la historia del ser. Va de traer delante algo presente, desde la ocultación a la desocultación; hasta la diferencia radical en la esencia misma del ser: el guardar, cobijar, abrigar, del mundo, por un lado, y el colocar para obtener la subsistencia de lo que se desocultado, por el lado del andamiaje. El tiempo real es un nombre de la técnica que, dentro de este contexto, se dirige a su esencia. Exige la sincronía de la simultaneidad, y pretende abolir la diacronía del tiempo. Este es el borde de la catástrofe, que hace muy poco aspiraba a ser la realización de la globalización. En rigor se realiza la aldea panóptica, como el oximoron que da cuenta de la paradoja de un panóptico que se mira a sí mismo, convirtiendo a la escuela, .el hospital, la cárcel, o el hospicio, en depósitos que han perdido la concepción del tratamiento fundado en que la mirada anterior al ser mirado disciplina las partes al todo. Recuperan las prácticas que les daban sentido –como señalamos en la relación gobierno – estado- cuando un equipo cumple la función de semblante del dispositivo que ya no está.

Donald Winnicott era un psicoanalista del siglo XX, que como Heidegger también miraba el siglo XXI. Incluyendo a la familia entre las instituciones destituidas, tenemos que concluir que tiene una directa relación con las fenomenologías clínicas contemporáneas. Pensemos en todo el trabajo efectuado por este pediatra y psicoanalista sobre la relación entre deprivación infantil y tendencia antisocial en niños y adolescentes. Respecto al abordaje de esta última –en cuanto a su orientación dirigida hacia la destructividad- planteaba la función del adulto en la provisión de un marco flexible de contención. Efectivamente un adulto no es un padre, es quien hace las veces de su semblante en los tiempos de la destitución de la familia.

Si pensamos a la aldea panóptica en tanto consumación de la historia de la metafísica, podemos figurarla como a Dorian Grey muerto al borde de su retrato. Dice Oscar Wilde relatando el encuentro que hicieron del cadáver su cochero y un lacayo: “Cuando entraron vieron colgado de la pared un magnífico retrato de su señor, tal como le habían conocido siempre, en todo el esplendor de su exquisita juventud y su belleza (…) Tendido sobre el suelo había un hombre muerto, en traje de etiqueta, atravesado el corazón con un puñal… ¡Su cara estaba llena de arrugas, ajada, repugnante…! Sólo por sus sortijas pudieron reconocer quien era…” (Wilde, 1995: 252).

Bibliografía

Foucault, M. (1984). Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI.

Heidegger, M. (1994). (1). Ciencia y meditación en Conferencias y artículos, Barcelona, Serval.

Heidegger, M. (1994) (2). Superación de la metafísica en Conferencias y artículos, Barcelona, Serval.

Heidegger, M. (2009). Die Gefahr (El peligro). Traducción Dina Picotti C. Versión de circulación interna FCPA.

Wilde, O. (1995). El retrato de Dorian Gray, Santiago de Chile, A. Bello.

Winnicott, D. (1998). Deprivación y delincuencia, Buenos Aires, Paidós.

Zerba, D. (2007). Aldea Panóptica. Ideas – Situaciones – Prácticas, Buenos Aires, JVE.

A 60 años de la Dirección de Educación Especial en la Provincia de Buenos Aires

SEGUNDA PARTE

La escuela situacional

La escuela situacional se propone el desarrollo de capacidades al servicio de un proceso colectivo. Para desplegar esta tesis primeramente tenemos que explicitar, como hicimos con el ciudadano, que el Estado también ha perdido el carácter natural que antes se le suponía en la construcción de procesos colectivos. Estamos ante un Estado técnico administrativo que regula la distribución de recursos, sin la sustancia mítica nacional que antes le daba consistencia. Pensemos que simultáneamente a la construcción definitiva del Estado argentino, Bartolomé Mitre inicia el trabajo de historiografía para que sus habitantes se reconozcan en una nacionalidad. Aquel Estado, como el ciudadano, ha mutado y ya no abastece de sentido a las prácticas que gestiona como lo hacía con los mitos nacionales. Esto es del orden de la evidencia; no es una deducción, ni una interpretación, sino una constatación. Un pequeño ejemplo mas o meno obvio es la sustitución de la efeméride por el fin de semana largo.

En esa senda la socialización del niño, como cuando en los buenos tiempos del Estado Nación se formaba al ciudadano argentino del mañana sobre la base de los hijos de inmigrantes, sigue siendo la misión de la escuela si conserva aún sentido. En este marco la alfabetización es el recurso y no el objetivo central. Hablarle de la adquisición de conocimiento a un niño sin futuro, puede llegar a ser el peor de los cinismos sino se instala un proceso colectivo que le de sentido a la práctica de enseñanza.

A continuación presentaremos dos experiencias educativas dentro de procesos colectivos no previstos por el Estado.

Uno de ellos es la aparición de los pueblos originarios amerikanos, en el horizonte de declive de las instituciones del Estado Nación. En este marco se llevó a cabo en la Provincia del Chaco -a comienzos del año en curso- una reunión en la Subsecretaría de Educación con los responsables de las distintas etnias de la región que tendrían a su cargo la coordinación de la Comisión Bilingüe Intercultural.

Por esta vertiente, junto a la formación en la lengua originaria, deja de enseñarse la historia de “la conquista del desierto”, para explicarse como se diseñó e implementó la colonización del Gran Chaco por parte de Estado argentino, al finalizar la guerra de la triple alianza. También se instruye a los niños en las técnicas agrarias tradicionales y en el cuidado de la tierra, transmitiéndose el rol que jugó el Cristianismo del Imperio, sofocando las religiones de esos pueblos con la importancia que ellas tenían en la preservación del ambiente. Alguien podría decir cual es el sentido de hacer desde la escuela lo que hacen las propias comunidades. Como respuesta puede plantearse que es un modo de conquista del desierto estatal por parte de estas comunidades. Así fundan un lugar sobre un dispositivo desarticulado, en una suerte de sincretismo tardío, para la transmisión organizada de su cultura. Por eso no es tanto el resultado de una decisión estatal, como el de la fidelidad de distintos colectivos a sus respectivas lenguas, sosteniendo situacionalmente prácticas y tradiciones.

Otra comunidad lingüística que también ha mantenido la fidelidad a su lengua es la de los Sordos. No han admitido que se los tome como discapacitados para rehabilitar, y han planteando recibir primariamente la lengua de señas a través de adultos sordos. En la República Argentina se trata de la Lengua de Señas Argentina (LSA). Gracias a esa misma fidelidad, también durante este año lo han logrado en la Provincia de Buenos Aires. En ambos ejemplos se desplaza el criterio de enseñar como primera lengua el idioma nacional, propio del Estado Nación, en beneficio de asumir el principio de comunidad lingüística.

¿Qué hay de los niños que no han accedido a ninguna lengua? ¿Hay que perseverar en la enseñanza del idioma nacional dentro del clásico dispositivo escolar? ¿Hay que sustituir la lengua por un modo de comunicación alternativo?

En principio el acceso a la lengua depende del abastecimiento ambiental recibido por el niño, que se hace hablante por haber sido primeramente hablado. Las distintas alteraciones en dicho acceso definen, para la educación especial, la caracterización de trastornos emocionales severos (TES), y son establecidas por el Manual DSM IV como tipología psiquiátrica bajo el nombre de trastornos generalizado del desarrollo (TGD). En las presentaciones más extremas no pueden acceder a la enunciación en primera persona, testimoniando con la enunciación en tercera persona que no hay una posición subjetiva desde donde se habla. Es decir que siempre habla el Otro. Aquí se plantea una decisión ética: o bien se apuesta a rendimientos sin una posición subjetiva que le den sentido, multiplicando en el niño los automatismos que presentan; o bien se le provee de suministros ambientales suplementarios para su constitución como hablante. Marisa Garcia (referente de esta problemática en la ciudad de Pergamino) lo dice del siguiente modo: “Cuando se trata de un niño psicótico, un tratamiento sujeto a la lógica del esquema estímulo – respuesta reduplica la lógica que dicha intervención intenta cambiar. O sea que si se intenta condicionar una respuesta manipulando un estímulo, se produce exactamente lo mismo que el niño produce espontáneamente por su déficit en la constitución subjetiva, a saber, un automatismo”[1].

Si no alcanzamos a salir del esquema del Estado Nación, tenemos que concluir que un niño al no acceder a la lengua no puede hablar el idioma nacional, y por lo tanto no es un ciudadano del mañana. De tal manera se avanza en el esquema rehabilitatorio, como antes se hacía con los sordos al no reconocerles su status de comunidad lingüística. Es decir que se trata de un discapacitado no específico del lenguaje, al no verificarse trastornos anatómicos y/o fisiológicos comprobables. Un discapacitado de estas características podría acceder al aprendizaje de una comunicación alternativa, en los mismos términos que los experimentos conductistas intentan la comunicación con animales superiores, siendo uno de los más conocidos el que realizara el psicólogo David Premack (Universidad de Pensilvania) con un chimpancé.

En ese planteo el error de base recae en concebir a una lengua como un código. Jean – Claude Milner le da su status correcto a la primera con esta definición: “una forma invariante a través de sus actualizaciones, puesto que está definida en términos de relaciones”[2]. Es decir que no es un código de señales que refiere a objetos exteriores, sino que se establece a partir de las relaciones internas que mantienen sus elementos entre si. Entonces un hablante se constituye por ingresar a un orden de demanda que lo captura en una lengua (y a un goce que ella establece), y no por un entrenamiento recibido para reconocer objetos exteriores. Suponer la enseñanza de una comunicación que reemplaza al idioma nacional a los fines de una rehabilitación, implica desconocer la naturaleza de la lengua y desmentir la verificación casi cotidiana –en escuelas y hospitales- que los casos que presentan estas fenomenologías clínicas se originan en fracasos ambientales tempranos, que no le permitieron al niño entrar a un orden de demanda y con él a una lengua.

Sí partimos que el hablante se constituye por ingresar a una comunidad lingüística, y que para ello necesita de los suministros ambientales correspondientes, se impone salir del esquema que supone a la escuela socializando solamente a través de la enseñanza (como cuando formaba los ciudadanos del mañana) y que a cambio del idioma nacional enseña comunicaciones alternativas. Este es el modelo clásico del pragmatismo norteamericano, que no logra pensar otra cosa que no sean teorías del aprendizaje (desde la psicología conductista hasta la psicología cognitiva). De esa forma no hay socialización alguna, más allá de la que lograra Premack con el chimpancé.

Un abordaje distinto en estos casos comienza con el reemplazo de la omnipotencia ambiental que bombardea de estímulos a la criatura, por la atención flotante que el docente le dispensa. En estos casos la socialización depende del relanzamiento de una estructuración subjetiva que no instituyó a un hablante, para lo cual el abordaje debe contemplar una dimensión individual y otra colectiva. Por eso es muy importante el trabajo en parejas pedagógicas que permita la distribución de ambas dimensiones entre sus integrantes. Esto se ha hecho en algunas experiencias exitosas, más allá de que no estén previstas reglamentariamente. Incluso se pueden constituir de manera ad hoc para la atención de casos particulares. Merece un desarrollo aparte las distintas combinatorias que pueden hacerse al respecto, entre docentes de distintas áreas.

PARA CONCLUIR

Amor por la lengua

Pasando revista a las distintas competencias que se le adjudica a la educación especial, se constata sin gran dificultad que ya no puede sostenerse que se ocupa de las discapacidades. Incluso contempla en su jurisdicción a los niños talentosos y superdotados. Entonces, habida cuenta que no hay ciudadano del mañana y nuevas subjetividades aparecen, la educación común es especial cuando interviene en cada una de ellas (y sino es escuela galpón), y no se ocupa de discapacidad alguna sino de las distintas capacidades que se desarrollan en los procesos colectivos que despliegan las mencionadas subjetividades.

Ellas no están circunscriptas a las instituciones como el genio en la botella, nacen del encuentro de los trabajadores de la salud, la educación, el desarrollo social, y los padres, en un nosotros que se ordena alrededor del niño post ciudadano del futuro. Dentro de un territorio definido por el amor por la lengua, y que consiste dando lugar. Solo de esa manera puede “entrar la simplicidad de tierra y cielo, de divinos y de mortales”[3] para que sea habitable.

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[1] Marisa García, Servicio Agregado de TES: Una apuesta al sujeto, Redes (Nueva Serie). Instituto Oscar Masotta, N º 3, pp. 8 – 9, Pergamino, 2008, p. 9.

[2] Jean – Claude Milner, El amor por la lengua, Nueva Imagen, Buenos Aires, 1980. p. 19.

[3] Martín Heidegger, Construir, Habitar, Pensar, en Conferencias y artículos, pp. 127 – 142, Barcelona, 1994, p. 139.

A 60 años de la Dirección de Educación Especial en la Provincia de Buenos Aires

Primera parte

La educación especial es el eje de las prácticas educativas que se desarrollan en los territorios.

Plantear como eje la construcción de ciudadanía, tomando la categoría de Ernesto Laclau, implica aceptar que la categoría de ciudadano ha perdido el carácter natural que antes se le suponía. Si como sostiene Ignacio Lewkowicz se ha producido una mutación de la subjetividad moderna, que sustituye el ciudadano por el consumidor, tenemos que convenir que lo que antes era una certeza ahora cuanto menos se ha trasformado en un problema. Efectivamente el niño moderno, cuyo origen -como señala Philip Ariès- se remonta al cercano siglo XVIII, era el ciudadano del futuro en torno al cual nacieron saberes y dispositivos.

Entre los primeros surge la pedagogía, y dentro de los segundos aparece la escuela. En cambio el consumidor se clasifica en targets y el niño actual se ha convertido en uno de ellos. Entonces si no hay ciudadano del mañana, puede concluirse que tampoco hay una educación común que tome al viejo niño moderno como sujeto (existe nada más que en proyectos sin destinatarios concretos), y por lo tanto solamente hay practicas educativas que tienen que definirse situacionalmente. En cada una se establece el desarrollo de capacidades al servicio de un proceso colectivo, ergo en ningún caso pueden dejar de ser especiales.

Con este ariete hay que enfrentar el doble discurso insensato, a partir del cual por un lado se apunta a la desaparición de educación especial en nombre de la “escuela inclusiva”, y por otro lado cada vez se deriva o se pretende derivar más niños a su jurisdicción .

O bien porque se trata de niños expulsados sociales, que por su situación de desnutrición o desesperanza no pueden acceder a un proceso de enseñanza; o porque esos mismos chicos en un momento de esperanza demandan a través de los problema de conducta ; o también pueden pertenecer a niveles sociales de altos o medio ingresos, pero que saludablemente no pueden incluirse en el dispositivo establecido para una subjetividad que ya no existe ; o sino llegan por la deprivación radical de suministros ambientales, que es el caso de los que presentan trastornos emocionales severos; o se derivan en razón de los trastornos congénitos, padecidos muchas veces por nacidos con escaso tiempo de gestación; o atendiendo a los que sufren de discapacidades provocadas por accidentes, en el marco de las condiciones de vida que no contemplan el cuidado de una criatura.

Entonces parafraseando a Charly García: la educación especial puede desaparecer, pero la educación común… ¡va a desaparecer! O más bien ya ha desaparecido, dejando en su reemplazo la escuela galpón. Esta es la escuela que ha perdido su referencia con las prácticas que le daban sentido, quedando como un deposito de cuerpos.

En tal sentido se hace patética esta referencia de Jacques Ranciére a la relación entre política y filosofía a partir de Sócrates: “El encuentro primero de la política y la filosofía es el de una alternativa: o la política de los políticos o la de los filósofos” .

Efectivamente si nos disponemos a pensar y mensuramos las categorías con las que nos conducimos al respecto, actualmente el político -como en la Grecia de los tiempos de Socrates- es el peor modo de llamar a quien se encarga de administrar los intereses públicos. Volviendo a Rancière: sí “se expande la opinión desencantada de que hay poco para deliberar y que las decisiones se imponen por si mismas, al no ser el trabajo propio de la política otra cosa que la adaptación puntual a las exigencias del mercado mundial y el reparto equitativo de los costos y beneficios de esta adaptación” , entonces las prácticas educativas quedan fuera de todo interés y sujetas a la inercia señalada.

La inercia de la gestión educativa se llama “educación común”, y solo tiene la consistencia virtual de una declaración de principios ajena al hacer educativo con niños y adolescentes en los territorios .

Después está la valiente labor de los docentes que no quieren ser gendarmes al servicio de la iniquidad, y trabajan en las escuelas, sean cuales fueran, para darle sentido a sus prácticas.

La estrategia para que ese esfuerzo no se pierda en el desencanto, está en el encuentro de las escuelas dentro de los distritos y regiones. Está es la clave para pensar en los territorios, conforme a las problemáticas que se definan luego del debido debate, la escuela situacional como alternativa a la escuela galpón . En tal sentido cada escuela puede enhebrarse a otra para trabajar con las distintas subjetividades infantiles que relevaron al ciudadano del mañana, evitando los lugares comunes y las trivialidades de la identidad jurisdiccional, como por ejemplo la oposición entre educación y clínica.

Estas consistencias no están supeditadas al Estado, dependen de advertir la chispa que ya se ha hecho presente en las escuelas y distritos , y serle fiel para que no sea sofocada por el camión de bomberos de la inercia .

De esa manera hay que alcanzar la justicia evangélica que pone al Cesar en su lugar, no esperando que le de sentido a nuestras prácticas. Se logra sí somos fieles a la polis del territorio, dándole pertinencia situacional a la frase de Marcos: “El pueblo manda, el gobierno obedece”. Por esa senda se avanza para sustituir la figura abyecta del “político”, por la digna presencia del tesorero que administra los recursos comunes.

1 Más que doble discurso es el agujero negro de la catástrofe del sistema educativo.

2 El manual DSM IV los tipifica como trastornos de atención con hiperactividad, o trastorno disocial, y nosotros preferimos tomarlos en el marco conceptual de Donald Winnicott señalando que se trata de la tendencia antisocial como momento de esperanza en el horizonte desesperanzado de la deprivación.

3 De estos niños se ocupan particularmente Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz en una de sus obras más difundidas. (Cristina Corea - Ignacio Lewkowicz. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Paidós, Buenos Aires, 2004)

4 Jacques Rancière, El desacuerdo Política y Filosofía, Nueva Visión, Buenos Aires, 2007. p. 7.

5 Ídem, p.6.

6 Nos referimos al territorio como lugar habitable más allá de los espacios virtuales, en el artículo Encuentro con los cuerpos (Revista Psicoanálisis y el Hospital N º 35, Invierno 2009, Buenos Aires, pp116 – 126).

7 Ver Encuentro con los cuerpos.

8 El libro “Chicos en banda” se han convertido en un clásico para pensar situacionalmente el trabajo con niños y adolescentes

(Silvia Duschatzky – Cristina Corea, Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Paidós. Buenos Aires, 1999).

9 En el artículo Encuentro con los cuerpos hacemos referencia a la Comisión de Trastornos Emocionales Severos, que funcionó en la Dirección de Educación Especial de la Provincia de Buenos Aires entre el 2002 y el 2005, con delegaciones de inspectores y docentes de todas las jerarquías y localidades que trabajaban en esa especialidad. Esta fue una experiencia con docentes que venían marcados por el sesgo de los colectivos educativos surgidos después de diciembre de 2001, animados a pensar situacionalmente sus prácticas.